Chinese Education: The Overdue Modernization
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邓小平的题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”
1905
旧与新：传统教育与新式教育
前 现代时期的中国具有举世无双的本土教育模式，即以儒家学说为指导、以科举制度为核心、以文官政治为目标而展开的教育体制。这一体制良好地将民众的道德自 律、官僚的体制建构、社会的有序组织和文化的传承发扬结合起来，贫寒的读书人有望通过这一渠道步入仕途成为国家栋梁、或获得威权和名望成为社会精英，而统 治者也能通过科考制度的造血功能，源源不断地获取人才以进行政治上的自我更新和再造。
然 而，在“天朝上国”自我参照的世界观笼罩下，中国人建构起的这种开明而专制的文明秩序在前现代时期达到的高度，及其在进入现代化时期所遭受的牵制作用，都 多少与这种在自身的历史中回溯性地学习、引用和阐释博大精深的先秦经典有关。产生于诸子百家时期的中国先秦经典令人惊讶地具有早熟的特征。在2000多 年的时间里，从城市到乡村，从富家孩童到贫家子弟，以抽象的文言文写作而成的四书五经成为全国通用的儿童启蒙教材。传统教育在其知识来源的单一和阐释系统 的庞杂方面具有了“通识教育”的要素，其培养目标无疑是面向博古通今、学贯天人的通儒；但其抽象而概括的知识结构下，无疑也产生了大量死记硬背、身无长技 的庸才。尽管科举制度的设计是为了给整个中央集权下的文官政治持续输入新鲜血液，但由于这一机制过于紧密地将教育和政治捆绑在一起，集中了过多的利益，其 有效性不得不仰赖于中央集权对文官系统的监控力度，后者往往在皇权式微之际，通过系统化的徇私舞弊将科举变成集团利益的工具，从而将自身变成皇权的牵制力 量。
科 举通道的结构性坏死往往是国运衰退的一个征兆，但从另一个方面也反映出这一机制目标和有效性方面存在的问题，尤其当这些问题暴露在另一种可比较的教育体系 之前。近代对科举制度的指责大都集中于科举制度在内容和取向上的单一性，过度集中于战略性的古代经典，而不是与现时秩序的实用战术与时俱进。针对中国“通 才”教育重文轻理的弊病，以西方和日本的“专才”教育为母本的“新式教育”，通过传教士、租界政府和留学生输入中国，并分门别类的教学计划传达出了与社会 现代化相匹配的战略目标。这一输入如果与中国本土教育模式相嫁接，本可与时俱进地产生一种“中国化”的、适应中国国情的教育现代化模型，然而其结果却是持 续了2000年 的科举制被作为“晚清新政”断然废止。取而代之的学校系统和“新式教育”尽管在城市地区取得了有限的成功（主要在于其毕业生尚能填补口岸城市的新型职位空 缺），但整体社会现代化的不饱和状况，无法为大部分来自这一教育体系的毕业生提供计划中“多样化职业”的就业机会。更重要的是，多变的国情和脆弱的经济基 础几乎无力支撑新式教育的庞大开支：用于统一的教材和制服、教学大楼和校舍、教师、管理人员、教学设备等一切面向程序化和正规化的成本，令乱世中的新式教 育本土化进程格外艰难，更使之无缘于贫苦的农村和边缘地区。反而，传统教育中私塾和民办学校的自发、低成本模式在这些地区的持续作用，恰恰说明了这种产生 于农耕社会的本土教育模式对中国国情的适应性。遗憾的是，传统教育作为前现代的遗产和新式教育作为现代的发展，在上世纪初教育体制的草率交接中，失去了其 制度性接轨的契机。
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中国古代由私人自发设立的民间教学场所，就其经费来源包括家庭聘请的家塾、村族捐设的乡塾和塾师自设的门馆等，因学制灵活实用而遍及城乡。
1919
大与小：平民教育和精英教育
科 举的目标是从民众中选拔精英，其伴生效应则是知识在民间的广泛普及。与新式教育不同，前现代中国之所以能够实现高度的教育普及率，并非在于国家有多大的投 入，而在于设计了一种从民间到官方的低成本循环机制：几本经典、一副笔墨，无需按部就班地交纳学费入学升学，也不论年龄长幼，通过最少的投入便有可能换来 权位功名——前现代的中国社会曾以这么一种举重若轻的方式，使得“布衣丞相”的梦想通过“十年寒窗”的奋斗变为可能，从而以自动自发的民间方式实现普及教 育。科举提拔了一批榜上有名的英才，同时也壮大了一批及第未仕或名落孙山的知识分子。他们大都成为了其乡籍所在地的乡绅或教师，成为基层社会的组织者和教 育者，成为皇权在乡村社会中的非正式延伸和文官政治的“在野形态”，正是他们保留了平民教育在乡村的素质，维系着乡村社会与上层建筑及其价值观的纽带，保 持了整个中国民间社会的活力。如果说科举制建构了一种以民间力量为主的循环方式的话，它的废止则标志着这一循环的终结，而昂贵的新式教育也无法及时弥补传 统教育失效之后留下的空缺，随之而来的则是整个社会生态系统的失衡。当贫苦的农民们无法以“耕读”的灵活方式获得教育而从新式教育中“集体辍学”之后，整 个农村社会便因为乡绅阶层的文盲化和劣绅化而衰落，失去活力的乡村不再具有吸引力，而城乡之间的差距也从此开始加大。科举的废止事实上牺牲的是平民教育， 进而从根源上牺牲了整个乡村社会。
此 后的一个世纪中，乡村教育不得不借外来的力量来维持。上世纪二十年代之后，以晏阳初、梁漱溟、陶行知等人为代表的公共知识分子，在各自的示范点上展开了乡 村教育实验，与废科举之前在乡村社会内部自给自足的知识生产方式不同，此时的知识主要依赖有道德感的精英以自我奉献的“下乡”方式输入，而此前这一工作通 常为那些有着同样奉献精神的西方传教士们所担当。“新农村”的概念呼之欲出，目标是要将农村作为城市的一个相关部分均衡发展，而弥补空缺的平民教育则是这 种发展的根本。晏阳初就将高度专门化的西方教育模式，对应地应用到他所看到的乡村社会弊病中：以文艺教育救愚、卫生教育救弱、生计教育救穷、公民教育救 私，同时用家庭教育、学校教育和社会教育三管齐下的方式进行普及；而梁漱溟则力图以本土方式重建一个乡土士绅阶层，以实现昔日“皇权止于县政”之时的乡村 自治。尽管在“新农民”还是“新农民组织”上取向各异，晏阳初和梁漱溟二人的共同理想则是通过在示范村的基础上塑造一种乡村复兴的模式，进而将这种模式推 广到整个国家。在这种立体的平民教育方式中，我们不难看到由精英“下乡”所带来的一套现代化理念和一个乌托邦社会的原型。表面上，这种模式似乎过于依赖精 英的觉悟和数量，但与此同时军阀阎锡山在山西以“村治制度”为基础、自上而下推行的义务教育运动，却足以说明官方的行政干预在平民教育中的积极作用，官方 可以通过制度性的设计，让精英和平民之间的教学通道合法化、正规化，并通过宏观上的资源调配实现这种交互渠道的最优化。这种干预尽管与“不与民争利”的传 统地方治理方式大相径庭，却多少可以被视为是在废科举后所导致的不平衡的城乡两极之间的一种“反哺”，以取代过去那种宗族内部之间的互助：知识不再从地方 产生，而是由城市流向乡村，由精英流向平民，由官方流向民间。平民自教、精英主导和官方支持三者相结合，本可诞生出一种可行性的中国现代化模式，却因为日 本对华发动全面侵略战争而搁浅。
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农民地头结合生产内容识字
1942
红与专：思想政治教育和科技文化教育
教 育在民众思想意识形态方面所起的教化作用，可谓是中国教育中的一个根深蒂固的传统。儒家学说在中国又被称为儒教的事实，足以说明其准宗教的性质；它被广泛 地用于在内陆教化民众和在边疆改土归流，在道德伦理上维系着集体的凝聚力和内在秩序，是传统宗法社会和亚洲集体主义的根源。国家在政治上的合法化和推广是 这种教化的前提，一个庞大而深入民间的乡绅阶层则是这种教化的实际执行者。尽管1905年之后的乡村社会因为这一阶层的破产而加速衰落，但一旦这种“思想＋政治＋教育”的教化模式能够为另一种组织所继承，便有可能重新释放出集体主义的巨大能量。
1927年 之后，中国的现代化进程因为国共两党的分道扬镳，在“白区”和“红区”分别展开。与“白区”由执政党扶持的社会改良模式不同，“红区”的社会改造主要由作 为革命党的共产党主持，以苏联经验为范本展开。“白区”和“红区”之间的斗争被理论化为“阶级斗争”，其中“红区”又处于“弱势”，因此以“阶级教育”为 主要内容的思想政治教育，作为共产党的政治斗争手段，成为此时共产主义教育实验的核心。从瑞金到延安，共产主义在中国的“圣都”成为了思想政治教育的“红 色大熔炉”，整个城市几乎成为了一个军校云集的“大学城”。在战时共产主义的制度下，这里的各层次的革命者几乎都能免费享受到面向革命的“义务教育”：从 负责党政军干部培训的苏维埃学校、中央党校、马列学院、抗日军政学院、工农红军学校，到负责儿童教育的列宁小学，以及各种面向平民的夜校、职校、识字班和 扫盲班，这些正规和半正规的学校，源源不绝地接收着来自五湖四海的革命朝圣者，他们在圣洁的革命光环下学习、生产、交流和憧憬，构成了上世纪第一次大规模 地将思想教育、政治动员和社会改造结合起来的教育实验景观。而长征前后从瑞金到延安的转移，同样也见证了这种源自西方的模式实验从“原教旨”到“中国特色 ”的本土化过程，教育模式也相应由严苛僵化的苏维埃式教育体制，转向与各种灵活的本土模式相结合，包括开始接受在清末的教育改革中被边缘化的私塾。苏维埃 经验中缺乏的乡村部分，在中国的实践中体现出了相当的本土性：共产党员以工作小组“下乡”的方式在解放区的游说工作，无疑起到了当初乡绅阶层的教化作用。 而他们与乡绅阶层的本质不同在于：乡绅由地方产生并对地方负责，共产党员则来自外部并对党负责；而与在“白区”实验中同样来自外部的公共知识“精英”相 比，他们大都来自底层，感情上更加容易沟通，同时通过传授在“学校总部”中学到的知识，高效地完成阶级教育通俗化和生产技能实用化的教学过程，共产党员的 先进性也正是体现在他们为人师表的模范形象之中。他们的意识形态渗透作用，为共产党数年后战胜国民党积累了广泛的人脉基础。
与此同时，国民党在西南地区建立起了与共产党的“根据地教育”相对应的“大后方教育”。同样是战时教育，毛泽东和他毕生的对手蒋介石在各自的属地内发展出两种不同的教育观：前者是以“延安大学”为代表的思想政治教育，其中政治与教育的关联在1942年 的整风运动后被发挥到了极致；而后者则是以“西南联大”为代表的科技文化教育，它是国民党的政（治）教（育）相对分离的产物，由于几所内迁的高等学府在战 乱中的临时联合，碰撞出上世纪最绚烂的自由知识之光；前者的主要成就在于为日后领导共和国的上层建筑培养了一批素质过硬的干部，尽管“战时共产主义”和“ 普及阶级教育”也使一代文化程度不高的底层“大老粗”成为了掌权者；后者则因为大后方相对独立的文化土壤而孕育出一批重量级的科技与文化教育精英。当共产 党赢得解放战争之后，这两个教育系统中产生的干将终于在新民主主义的框架下走到一起。政治思想和科技文化的良性结合本有可能产生一个立体化的、又“红”又 “专”的、适合新中国现代化的中流砥柱。遗憾的是，在1957年短暂的“百花齐放”之后，自由知识分子们被打入冷宫。思想政治教育在此后的20年中占据了绝对上风，并在“文革”中达到顶峰，而科技文化教育则受到长期无法愈合的结构性创伤。
1977
外与内：应试教育和素质教育
前现代中国 “ 小（集权）政府，大（农耕）社会”的治理模式产生了一个“藏富于民”的社会，对家族私有财产的保护与继承也产生了一个“自学于民”的教育体系。垂直一体化 的宗法社会家族谱系对于传宗接代、光宗耀祖的要求，极大强化了“家教”及其派生出来的“家塾”、“私塾”、“乡学”等非正规教育的重要性，教育成为了传递 家族信念、维系家族凝聚性的基因。作为一种应试教育，科举考试选拔的是社会的治理者，而不是落于技艺的匠人；在家族子弟的素质培养方面，以科举为核心的传 统教育更侧重于一种基于“家国同构”价值框架的治理素质：上可入仕做官，下可返乡成为家族产业的管理者或乡族经济体系的运营者，以“知行合一”的方式将儒 家的社会理想和个人的社会改造实践结合起来。在这一方面，传统教育体系可谓是应试教育和素质教育良好结合的一个典范。
在 技能教育方面，尽管前现代中国也产生了如《营造法式》、《天工开物》等百科全书式的技术文献，却一贯被传统教育排除在经典教材之外。技术更多地以师徒父子 “耳提面授”的方式，在实际生产过程中流传；一些独创性的科技发明则更以“秘不外传”的垄断方式单传于家门或行业内部，以作为低度契约化社会对“自主知识 产权”的一种保护。这种手把手的传授方式尽管缓慢，却足以保证教学质量。然而科举制度重文轻理的取向，以及技术局限于家族或行业的推广方式，使得科技在前 现代中国的发展既没有高速发展的土壤，又缺乏广泛应用的有效渠道。新式学校的合法化使得专业化的技能教育成为可能，同时也使得家庭教育、学校教育和社会教 育的比重极大地向后二者倾斜。家庭和学校第一次在教育的价值观念上发生了冲突：家庭变成了专制保守的桎梏，学校是民主与科学的大本营，而社会则是自由思想 与激进主义的战场。这一变化直接开创了以“五四运动”为代表的中国学生运动时代。半个世纪之后，同样以激进的学生运动为导引的“文化大革命”，试图针对以 上矛盾建立一种既不同于以往的家庭教育和文官政治、又有别于西方的学校教育和技术治国的独立模式：应试教育被取消，交白卷受到鼓励，学生们被“造反有理” 的口号动员起来，批斗自己的父母
对“素质”这一概念在思想、专业和实践方面的定义摇摆，以及在集权和放权之间周而复始的循环，使得中国的教育和现代化进程步履维艰。在“文革”十年的人才断档之后，邓小平对“四个现代化”的国家战略回归，使得后文革时期的中国社会对高等人才出现了井喷式的需求。这些构成了1977年 恢复高考制度时的历史背景。高考可以说是中国式的科举取士制度和苏联式的教育管理制度的结合，在“取士”方面以书面成绩量化定夺，与中国“择优录取”的公 平竞争观念相符。然而同时，基数巨大的考生竞争和“一考定终身”的录取方式，使得这种制度难以规避应试考试中出现的偶然性失常；过多的压力不仅使得这场旨 在评估“德智体美劳”综合能力的考试变成了单纯的、甚至是投机取巧的应试能力竞争，也产生了一批不择手段追求升学率的学校和高分低能的“书呆子”；而它所 集中的利益更使得围绕着这一应试制度所产生出来的行政体系变成了一个寻租空间，其中隐含着可想而知的体系化腐败风险。在恢复高考三十年后的今天看来，这一 制度在为中国现代化提供英才方面贡献显著，同时作为教育现代化的重要环节，依然存在大量可改进的空间。其核心在于适量减轻高考的压力，在高考的外围提供更 多的缓冲空间，创造有吸引力的中等教育机会，为落榜生提供多样性的选择和在不同分层之间升级的机会。建立一种各有千秋的社会分层机制，使得面向各种人群的 素质教育能够在压力与吸引力共存的应试体系中最大化，并能与中国现代化中出现的多种需求相契合，将是中国教育现代化的长期目标。
在 中国轰轰烈烈闹革命的年代里，“高举毛泽东思想伟大旗帜”是一切行动的核心思想，就连教育也不例外，学生的一切成绩与胜利都归结为毛泽东思想的伟大胜利， 他们所学的目的也是为了更好地为革命服务，课堂成为了战场，学习成了阶级斗争的工具。在中国轰轰烈烈闹革命的年代里，“高举毛泽东思想伟大旗帜”是一切行 动的核心思想，就连教育也不例外，学生的一切成绩与胜利都归结为毛泽东思想的伟大胜利，他们所学的目的也是为了更好地为革命服务，课堂成为了战场，学习成 了阶级斗争的工具。在中国轰轰烈烈闹革命的年代里，“高举毛泽东思想伟大旗帜”是一切行动的核心思想，就连教育也不例外，学生的一切成绩与胜利都归结为毛 泽东思想的伟大胜利，他们所学的目的也是为了更好地为革命服务，课堂成为战场，学习成了阶级斗争的工具。
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在中国轰轰烈烈闹革命的年代里，“高举毛泽东思想伟大旗帜”是一切行动的核心思想，就连教育也不例外，学生的一切成绩与胜利都归结为毛泽东思想的伟大胜利，他们所学的目的也是为了更好地为革命服务，课堂成为了战场，学习成了阶级斗争的工具。
2007
今 天，我们在重新评价各个时期教育体制的利弊时，应该将各种体制的方式与其设立的战略目标结合起来考虑，并就这种目标与当代战略的吻合程度来探讨体制之间的 参照可能。中国高度发达的前现代性建立在农耕社会“文官集权政治”的治国理念之上，在辽阔的疆域中长久地维持地方和中央的平衡，要求中央政府能够恰如其分 地运用其内聚性的手腕，既“还利于民”以给地方留有自主发展的空间，又不至于使这种自主性发展成为不稳定因素，而技术则长期地被视为是一种不稳定因素而在 文官体系中被边缘化。从工业革命发展起来的现代化，则需要有一个强大的技术基础，以及维持这一基础的庞大的技术官僚团队，从而在根本上触及了文官体系的结 构。中国现代化的结构性软肋正在于此。它需要在文官体系中以同样内聚的手腕引入技术官僚，在同样平衡的地方中央关系基础上，逐渐向高成本的、现代化的国家 机器升级。中国教育现代化的一系列挑战也在于此：如何在落后的中国腹地恢复一种低成本的的普及教育模式？如何在城乡之间建构一种可持续、可循环的师资交流 渠道？如何借助非政府组织和其它民间力量切入到那些政府无暇顾及的领域？如何建立一种与社会需求相匹配的、与时俱进的教学体系？如何将传统教育“外圣内王 ”的宏观素质目标和新式教育“术业专攻”的微观技术目标结合起来？……所有这些在中国语境中的现代化转型，正是我们需要完成的。
《中国教育》是《城市中国》对第12届 卡塞尔文献展提出的第三个主题“什么是需要完成的”所作的回应。至此，《城市中国》以完全特刊的方式，对文献展三大主题的中国回应已全部完成。从总体上 看，《新农村》、《中国家庭》和《中国教育》都回应了第一个主题“现代性遗迹”，分别就中国前现代社会的乡村建设模式、地方组织模式和知识生产模式、以及 这些模式作为“遗产”在中国现代化进程中的作用而展开；《中国家庭》回应了“什么是赤裸的生活”，因而更侧重于个人生活在巨大的社会变迁中的集体性遭遇； 《中国教育》则将“教育”视为是所有现代化变革中最重要的目标，并且侧重于教育对社会所起的缓慢而深刻的作用。如果将这三个回应比喻成为有关中国现代性的 “三部曲”，那么，如何将前现代性遗产转化成为当代中国现代化的积极要素和“中国特色”将成为一个持久命题。《城市中国》将努力成为这一历史进程的记录者 和推动者。
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